Σάββατο, 14 Ιουνίου 2014

Πανελλήνιες εξετάσεις: το μάθημα της λογοτεχνίας - η ρευστότητα των απαντήσεων

του Νικήτα Παρίση



Φέτος, στις πανελλήνιες εξετάσεις, στο μάθημα της λογοτεχνίας, ορίστηκε ως εξεταστέο κείμενο ένα δισέλιδο απόσπασμα από το: Το αμάρτημα της μητρός μου του Γ. Βιζυηνού. Στην ουσία πρόκειται για δύο αποσπάσματα (σελ. 139 – 141 και 145 – 146 –στο πρωτότυπο της σχολικής έκδοσης του 1999). Βέβαια, η εξεταστική εντιμότητα με το σημείο […], ενδεικτικό σχετικής παράλειψης, κατέδειξε ότι πρόκειται για δύο αποσπάσματα. Το ουσιώδες είναι αν το συνειδητοποίησαν και οι μαθητές μέσα στη γενικότερη εξεταστική τους ταραχή.

Πάνω στα δύο αυτά μικρά αποσπάσματα, η σταθερά εφαρμοζόμενη, χρόνια τώρα, εξεταστική λογική έθεσε στην ουσία πέντε διαφορετικά ερωτήματα. Ορισμένα από αυτά τα ερωτήματα θα θίξουμε και θα σχολιάσουμε στα όσα ακολουθούν. Το πρώτο ερώτημα (Α1) αναφερόταν στη «θεατρικότητα» του έργου του Βιζυηνού και ζητούσε να τη βεβαιώσουν οι μαθητές με αναφορά σε τρία παραδείγματα μέσα από τα εξεταζόμενα δύο αποσπάσματα.

Καταρχήν θα πρέπει, έστω και παρένθετα, να σημειωθεί ότι κανείς από τους βασικούς μελετητές του Βιζυηνού δεν αναφέρεται στο στοιχείο της θεατρικότητας ως χαρακτηριστικό γνώρισμα του πρωτοπόρου διηγηματογράφου. Η έλλειψη σχετικής βιβλιογραφικής πηγής μάς επιτρέπει να εικάσουμε ότι οι διδάξαντες το μάθημα της λογοτεχνίας στη θεωρητική κατεύθυνση δε θα είχαν μάλλον αναφερθεί στο στοιχείο της θεατρικότητας.

Θα μπορούσαμε, παράλληλα, να σημειώσουμε και μιαν άλλη ένσταση για την τεθείσα ερώτηση. Οι μαθητές της φετινής Γ΄ Λυκείου ουσιαστικά δεν έχουν διδαχθεί σύγχρονο θεατρικό λόγο. Αυτή η έλλειψη θεατρικής παιδείας τούς επιτρέπει ή τους δίνει την άνεση να μιλήσουν υπεύθυνα για τη θεατρικότητα ενός πεζογράφου;

Υπάρχει, ακόμη, σχετικά με το θέμα της θεατρικότητας στο Βιζυηνό, και μια άλλη περίεργη κάπως προϊστορία. Συγκεκριμένα, προ ετών τα φροντιστήρια, στα οποία γίνεται, ανομολόγητα βέβαια από την πλευρά των υπευθύνων, η ουσιαστική προγύμναση των μαθητών για τις πανελλαδικές εξετάσεις, είχαν οργανώσει ένα είδος εξεταστικής προσομοίωσης. Σε αυτήν, ακριβώς, την εξέταση τα φροντιστήρια είχαν θέσει ως ερώτημα την αναζήτηση θεατρικών στοιχείων στο έργο του Βιζυηνού. Βέβαια, θα συνιστούσε πολύ πλάγια σκέψη – ενδεχομένως και κάπως ανορθόδοξη – το να υποθέσει κανείς ότι η λογική της φροντιστηριακής παιδείας προκαθορίζει εξεταστικές μορφές και είδη ερωτήσεων σε επίσημες εξετάσεις.

Αλλά ας φύγουμε από το επίπεδο των εικασιών και των υποθέσεων και ας έρθουμε στην ουσία των πραγμάτων. Συγκεκριμένα, αν υποθέσουμε ότι κάποιοι υποψήφιοι, με αρκετά ευκίνητη σκέψη και με ευαίσθητη παρατηρητικότητα στα λογοτεχνικά κείμενα, καταγράφουν και επισημαίνουν 4 – 5 λεπτομέρειες - παραδείγματα, για να επιβεβαιώσουν το γνώρισμα της θεατρικότητας, ποια θα μπορούσαν να είναι αυτά τα αποδεικτικά στοιχεία;
Για να απαντήσουμε στο συγκεκριμένο ερώτημα, ας υποθέσουμε ότι κάποιοι υποψήφιοι καταγράφουν τα εξής στοιχεία:
α)     υπάρχουν σημεία του κειμένου – ο μαθητής τα καταγράφει λεπτομερώς – που θα μπορούσαν να εκληφθούν ως σύντομες θεατρικές σκηνές·
β)      υπάρχει συγκεκριμένος χώρος στον οποίο αναπτύσσεται η αφηγημένη δράση (π.χ. ο χώρος στον οποίο εξελίσσεται το τυπικό της σκηνοθεσίας)·
γ)      υπάρχει πρωταγωνιστικό ή πρωταγωνιστικά πρόσωπα που πλαισιώνονται από άλλα δευτερο-αγωνιστικά ή βουβά·
δ)      υπάρχει η ζωντάνια και η παραστατικότητα του διαλόγου, στοιχείο που παραπέμπει άμεσα στο θεατρικό είδος του λόγου·
ε)      υπάρχουν ακόμη και στοιχεία που θα μπορούσαν να εκληφθούν ως σκηνικές οδηγίες.

Αν γράφονταν όλα αυτά, με τις απαραίτητες κάθε φορά παραπομπές στο οικείο κείμενο, θα συνιστούσαν μιαν απάντηση ορθή και πλήρη; Αλλά, για να διαπιστωθεί πόσο ρευστά είναι τα πράγματα και πόσο προσεκτική θα πρέπει να είναι η εξεταστική λογική, ας κάνουμε και μιαν άλλη υπόθεση: ας υποθέσουμε ότι το πρώτο ερώτημα για το στοιχείο της θεατρικότητας στο έργου του Βιζυηνού, είχε μια εντελώς διαφορετική διατύπωση:
Να αναφέρετε και να καταγράψετε, μέσα από το κείμενο, συγκεκριμένα στοιχεία, από τα οποία να καταφαίνεται ο αφηγηματικός χαρακτήρας του έργου και η αφηγηματική ωριμότητα του Βιζυηνού.
Σε μια τέτοια υποθετική αλλά και πολύ ενδεχόμενη ερώτηση, ποια κειμενικά στοιχεία θα έπρεπε να καταγράψει ο εξεταζόμενος μαθητής, για να δώσει μιαν απάντηση με ορθότητα και πληρότητα; Φυσικά – και αυτό είναι αυτονόητο – θα αναζητούσε στο κείμενο: το χώρο και το χρόνο της αφηγημένης δράσης· την ίδια τη δράση ως στοιχείο σταδιακής ανέλιξης του αφηγηματικού μύθου· την ύπαρξη αφηγητή, από τη «φωνή» του οποίου εκρέει η όλη αφήγηση και η δραστικότητα του λόγου· την ύπαρξη των δρώντων προσώπων, ιεραρχημένων σε πρωταγωνιστικά, δευτερο-αγωνιστικά και βουβά κλπ. Τελικά δηλαδή τα ίδια σχεδόν στοιχεία που βεβαιώνουν τη θεατρικότητα του κειμένου, βεβαιώνουν και την αφηγηματικότητα του λόγου.

Πού θέλουμε να καταλήξουμε; Σε κάτι που είναι σχεδόν αυτονόητο. Το διατυπώνουμε: η λογοτεχνία δεν είναι μαθηματικά· είναι κάτι πολύ ρευστό και πολύσημο. Γι’ αυτό, ακριβώς, η εξεταστική λογική πρέπει να επιλέγει και να θέτει ερωτήσεις που τα ζητούμενά τους να περιορίζουν ή, ακόμη, και να μηδενίζουν το ενδεχόμενο των πολύ ρευστών απαντήσεων.

Το δεύτερο ερώτημα (Β1) αναφερόταν στη γλωσσική διμορφία του Βιζυηνού και ζητούσε να σχολιασθεί η άποψη του Κ. Μητσάκη ότι ο Βιζυηνός είναι «θερμός υπέρμαχος της δημοτικής, στην πράξη όμως ένας μετριοπαθής καθαρευουσιάνος».

Αν υποτεθεί ότι ο εξεταζόμενος μαθητής αξιοποιούσε την άποψη του σχολικού βιβλίου, ότι δηλαδή ο Βιζυηνός χαρακτηρίζεται από μια ιδιότυπη διγλωσσία, θα ήταν σωστός; Θα θεωρούσαμε δηλαδή τον Βιζυηνό δίγλωσσο συγγραφέα, ότι γράφει σε δύο γλώσσες – π.χ. ελληνικά και γερμανικά; Πρέπει να μάθουμε, τελικά, στους μαθητές μας ότι και στη λογοτεχνία ακριβολογούμε: άλλο πράγμα σημαίνει ιδιότυπη διγλωσσία και άλλο, φυσικά, σημαίνουν οι χαρακτηρισμοί: γλωσσικά δίμορφος και γλωσσικός δυϊσμός. Έχει, λ.χ., υποστηρίξει κανείς ότι ο Παπαδιαμάντης, ως γλωσσικό ανάλογο του Βιζυηνού, χαρακτηρίζεται από ιδιότυπη διγλωσσία; Εξάλλου, γιατί θα πρέπει να θεωρηθεί ως θέσφατο η άποψη του Κ. Μητσάκη ότι ο Βιζυηνός είναι στην πράξη ένας μετριοπαθής καθαρευουσιάνος. Συνιστά, λ.χ., καθαρευουσιάνικη μετριοπάθεια η φράση: Η είσοδός του εις τον οίκον μας εγένετο ουχ ήττον επιβλητική και τρόπον τινά εν θριάμβω.

Τι θα μπορούσε κανείς να συμπεράνει από αυτά τα σχόλια για το δεύτερο ερώτημα; Ασφαλώς το συμπέρασμα είναι ότι μπορούν να γραφούν απαντήσεις εσφαλμένες αλλά ο διορθωτής πρέπει να τις εκλάβει ως απόλυτα ορθές γιατί, κακώς βέβαια, θεωρείται ως λογικά πρυτανεύουσα η θέση και η άποψη του σχολικού βιβλίου. Έτσι, όμως, πέρα από την απαντητική ρευστότητα, ενεδρεύει και ένας άλλος κίνδυνος: να λαμβάνεται ως ορθό αυτό που είναι κατάδηλα λάθος.

Η ερώτηση Β2 διασπάται σε δύο ζητούμενα. Να παρατηρήσουμε όμως, καταρχήν, κάτι έξω από τα άμεσα ζητούμενα: γιατί δηλαδή δεν καθιερώνεται, διδακτικά και εξεταστικά, μια ενιαία ορολογία, αφού υπάρχει επίσημο διδασκόμενο βιβλίο με τον τίτλο: Λεξικό λογοτεχνικών όρων; Ας θυμηθούμε απλώς ότι η λεγόμενη αναδρομική αφήγηση στη διδασκόμενη επισήμως ορολογία χαρακτηρίζεται απλώς ως αναδρομή (στο παρελθόν φυσικά) ή ως ανάληψη. Πέρα όμως από την ποικιλία στην ορολογία, υπάρχει και πρόβλημα ουσίας σχετικά με την απάντηση στο ερώτημα Β2α. Ο εξεταζόμενος μαθητής καλείται να σχολιάσει δύο γραμμές από το δοθέν απόσπασμα, στο οποίο υπάρχει σύνοψη χρόνου και να δικαιολογήσει την επιλογή του συγγραφέα σε αυτή την συγγραφική – εκφραστική τεχνική.

Να το ομολογήσουμε: δύσκολα τα πράγματα – για το μαθητή φυσικά. Καλείται να σχολιάσει την πύκνωση της αφήγησης και τη συρρίκνωση του αφηγηματικού χρόνου σε τέσσερα ρήματα (το κοράσιον ηυξήθη, ανετράφη, επροικίσθη και υπανδρεύθη). Ως ορθή απάντηση θα πρέπει να θεωρηθεί η συγγραφική πρόθεση να δημιουργηθεί αφηγηματική επιτάχυνση, γιατί τα εκφραζόμενα από τα τέσσερα ρήματα γεγονότα είναι αφηγηματικά αδιάφορα, πράγμα που σημαίνει ότι άλλοτε αποσιωπώνται και άλλοτε πυκνώνονται (= σύνοψη χρόνου). Ανάλογο και πολύ πιο δραστικό είναι το παράδειγμα από την παραλογή Του νεκρού αδερφού,που εκφράζεται από την ακόλουθη πυκνωμένη 15σύλλαβη τελειότητα: Και σαν την επαντρέψανε την Αρετή στα ξένα. Το γεγονός δηλαδή του γάμου, αφηγηματικά αδιάφορο, συρρικνώνεται σε ένα μόνο στίχο, γιατί ο μύθος πρέπει να επιταχυνθεί  για να αυξηθεί  η δραστικότητα και  η  δραματικότητά του. Όταν,  λοιπόν, τα αφηγηματικά γεγονότα που είναι αδιάφορα δε συμπυκνωθούν, ο μύθος γίνεται πλαδαρός, παρουσιάζει το μειονέκτημα των πλατειασμών και τα παρεμβαλλόμενα γεγονότα θεωρούνται αφηγηματικά παραγεμίσματα. Επομένως, η σύνοψη χρόνου είναι μια αφηγηματική τεχνική, για να αποκτήσει ο μύθος πυκνότητα, γρήγορο αφηγηματικό ρυθμό και να προωθηθεί ως δραστική και δραματική εξέλιξη.

Να είμαστε δίκαιοι. Για να μπορέσει ο μαθητής να σχολιάσει, με τέτοιο τρόπο, το φαινόμενο της σύνοψης του χρόνου, θα πρέπει να έχει διδαχθεί αναλυτικά και εμπεδωτικά την αφηγηματική τεχνική της επιτάχυνσης, να έχει δηλαδή θεωρητική υποδομή σε θέματα αφηγηματολογικά και να κατέχει την ειδική εκφραστική άνεση και ευελιξία για να τα διατυπώσει.

Περνάμε στην ερώτηση Γ1. Έχουμε τη γνώμη ότι εδώ τα πράγματα είναι πολύ δυσκολότερα και εγκυμονούν μεγαλύτερη απαντητική ρευστότητα. Συγκεκριμένα, ο εξεταζόμενος καλείται να σχολιάσει ένα κειμενικό χωρίο 3,5 γραμμών που αναφέρεται στο τελετουργικό της υιοθεσίας.

Για να καταστεί δυνατός ένας τέτοιος σχολιασμός, ο μαθητής πρέπει να κατέχει την έννοια της λιτότητας, την έννοια της νοηματικής πυκνότητας, την έννοια της σταδιακά αυξανόμενης δραματικότητας, την έννοια της περιγραφής – εσωτερικής και εξωτερικής – των δρώντων προσώπων, καθώς και την έννοια της δραματικής χαλάρωσης και της σταδιακής ηπίωσης της έντασης. Καλείται δηλαδή ο μαθητής να κατέχει τις πιο ουσιώδεις αρετές του αφηγηματικού λόγου και να καταδείξει ότι αυτό το τρίπτυχο: λιτότητα, πυκνότητα, δραματικότητα, φορτίζει πρώτα το λόγο με ένταση, τον οδηγεί σε δραματική κορύφωση στο πρόσωπο της μάνας του Γιωργή και, τελικά, εντελώς απότομα, τον αποφορτίζει από τη συναισθηματική ένταση – Αλλά κανείς δεν απεκρίθη (= η λύση).

Με όλα όσα σημειώθηκαν στα προαναφερόμενα, θελήσαμε να σταθούμε σε τέσσερα, κυρίως, σημεία:
α)   η εξεταστική λογική πρέπει να θέτει ερωτήσεις στις οποίες τα ζητούμενα να επιδέχονται συγκεκριμένη, μετρήσιμη και ακριβή απάντηση, για να αποφεύγεται η απαντητική ρευστότητα ,να διευκολύνεται ο διορθωτής και να μην αδικείται ο μαθητής·
β)      δε θα πρέπει, ακόμη και εξαιτίας του σχολικού βιβλίου, το λάθος να λαμβάνεται ως ορθό και να δημιουργούμε απαντητική σύγχυση·
γ)     υπάρχουν ερωτήσεις (π.χ. Β2α) που για να απαντηθούν, προϋποθέτουν ότι ο μαθητής είναι καλά καταρτισμένος σε θέματα αφηγηματολογικά, τα οποία συνήθως οι διδάσκοντες τα παρακάμπτουν·
δ)    ο σχολιασμός του χωρίου, στο οποίο, με ακραία εκφραστική λιτότητα και με χαρακτηριστική νοηματική πυκνότητα, μας περιγράφει την σταδιακά αυξανόμενη δραματικότητα με τρία κυρίαρχα πρόσωπα, δεν είναι εύκολη υπόθεση. Οι ερωτήσεις τέτοιας φύσεως αυξάνουν στο μέγιστο τον κίνδυνο της απαντητικής ρευστότητας και των διαφορετικών απαντήσεων.

Και ποιο θα μπορούσε να είναι το τελικό μας ζητούμενο και το τελικό μας συμπέρασμα; Ασφαλώς και υπάρχει ζητούμενο και μάλιστα άμεσο και επιτακτικό. Το διατυπώνουμε: στο μάθημα της λογοτεχνίας, επειδή η φύση του μαθήματος είναι πολύ ρευστή, πρέπει να υπάρξει, ανά τάξη, διδακτικό οργανόγραμμα αναλυτικό, σαφές, καθαρό, καθόλου γενικόλογο ,με συγκεκριμένα διδακτικά ζητούμενα και με πλούσια μοντέλα και φόρμες, που να δείχνουν το είδος και την καθαρότητα της εξεταστικής λογικής. Μόνο κάτω από τέτοιες απλές ρυθμίσεις και τακτοποιήσεις, οι Πανελλήνιες εξετάσεις θα διεξάγονται χωρίς αγκυλώσεις και προβλήματα.

Ιούνιος 2014                                                                                    Ν.ΠΑΡΙΣΗΣ

Δεν υπάρχουν σχόλια: