Κυριακή, 29 Αυγούστου 2021

ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ. Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΝΑ ΑΚΟΜΑ «ΜΑΘΗΜΑ»;

του ποιητή Αλέξιου Μάινα

[εφ. ΤΑ ΝΕΑ, 28/8/21] 

 


«Μαθητές» και «μαθητική συνθήκη»

Καλεσμένος από σχολεία - τα χρόνια πριν από την πανδημία - σε συζητήσεις και εισηγήσεις για τον ρόλο της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση ή στη ζωή των μαθητών, κατέληξα αναπόφευκτα να αναρωτιέμαι για τον ρόλο του σχολείου και της εκπαίδευσης στη ζωή τους. Εν τέλει ακόμα και για τον ρόλο της ζωής τους (της προσωπικότητας και εσωτερικής τους ζωής) στο σχολείο.

Η λέξη «μαθητής» με τα χρόνια άρχισε να μου μοιάζει ύποπτη και παραπλανητική. Δεν αναφέρομαι βέβαια στο πανθομολογούμενο «Ars longa, vita brevis», το ταπεινωτικό ωκεάνιο μιας κάθε τέχνης και επιστήμης, της ίδιας της πολυπλοκότητας της ζωής, που κάνει τον καθένα μας μαθητή έως εσχάτων. Δεν αναφέρομαι στο ότι αυτό που μας συνδέει όλους είναι η ιλιγγιώδης άγνοια. Ούτε στην αναγκαστική τόλμη που υπαγορεύει η ίδια η ελλειμματικότητα και ανεπάρκεια, που ως ανθρώπεια συνθήκη αποδεχόμαστε μελαγχολικά χωρίς να χάνουμε την αίσθηση της πορείας προς κάποιο νόημα.

Αναφέρομαι πρωτίστως στην ηλικία εκείνη των πολύ νέων ανθρώπων, των φιλοξενούμενων στο εν λόγω εκπαιδευτικό περιβάλλον, το καθ' ύλην αρμόδιο για τη γνωστική τους κατάρτιση, τη νοητική τους εξέλιξη, την καλλιέργεια δεξιοτήτων - μεταξύ άλλων και κοινωνικών βέβαια -, την ηθική και ψυχολογική τους ενδυνάμωση - δηλαδή τη σύνολη και πολύδρομη ανέλιξη της προσωπικότητας προς αυτό που φιλοσοφικά ονομάζεται αρετή.

Το ερώτημα είναι πώς εξαργυρώνεται θεσμικά και μεθοδολογικά μια τέτοια στοχοθεσία: η συμβολή στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ανθρώπου. Όχι υπερβατολογικά ιδωμένου, π.χ. ως μελλοντικού πολίτη, αλλά πρωτίστως ως προσώπου. Εδώ βρίσκεται το κομβικό σημείο: υπάρχουν εκπαιδευτικά αντικείμενα που αποσκοπούν εν πολλοίς στον εφοδιασμό με γνώσεις, λειτουργώντας κυρίως μέσω αναλυτικών προσεγγίσεων, μέσω του κατακερματισμού σύνθετων φαινομένων της πραγματικότητας σε επιμέρους στοιχεία για την καλύτερη κατανόησή της. Στα αντικείμενα αυτά υπάρχει σαφής ασυμμετρία ανάμεσα σε διδάσκοντα και διδασκόμενο, μιας και ο πρώτος διαθέτει προφανές γνωστικό προβάδισμα. Πρόβλημα της ασύμμετρης εκπαιδευτικής συνθήκης, αυτής του «μαθήματος» ή της «διδακτικής πράξης», δεν είναι μόνο ο κίνδυνος της παθητικότητας - και απάθειας - του προσλαμβάνοντος ως «ανεπαρκούς» (όπως μπορεί να βιωθεί από τη μεριά του) ενόψει μιας «αυθεντίας». Ούτε μόνο η δυσκολία αποφυγής της μετωπικότητας και μονοδρόμησης του επικοινωνιακού σκηνικού από τον διδάσκοντα. Πρόβλημα είναι και ο πειρασμός της γενικευμένης αντίληψης της εκπαιδευτικής διάδρασης ως σχέσης με «μαθητές», δηλαδή μαθητευόμενους, δηλαδή λίγο ή πολύ αγνοούντες ή άπειρους. Η (ας την πούμε) «μαθητική συνθήκη» δεν είναι απλά ασύμμετρη εξ ορισμού, μιας και προϋποθέτει ένα είδος μαθητείας· έχει και υπερβατολογικό χαρακτήρα, δηλαδή δεν αναφέρεται σε πρόσωπα αλλά σε προσλαμβάνοντες. Έτσι, στην περίπτωση γνωστικών αντικειμένων μπορεί μεν να γίνεται (ιδανικά) συνεχής αναπροσαρμογή του τρόπου της διδακτικής πράξης με βάση τις εκάστοτε δεξιότητες, τις ανάγκες και τον χαρακτήρα των μαθητών, όχι όμως του γνωστικού περιεχομένου της, γιατί αυτό αποτελεί το με διάφορους τρόπους προς μάθηση κομιζόμενο.

Υπάρχουν όμως σχολικά αντικείμενα που κινούνται εν μέρει επέκεινα της επικοινωνιακά ασύμμετρης και ως προς το γνωστικό περιεχόμενο αποπροσωποποιημένης «μαθητικής συνθήκης». Τέτοια είναι τα καλλιτεχνικά αντικείμενα. Η ιδιαιτερότητά τους είναι ότι κατά βάση δεν είναι καν αντι-κείμενα, γιατί δεν είναι στατικά, δεν λειτουργούν χωρίς την ετερότητα του υπο-κειμένου ως συνιστώσας δύναμης.

Είναι η λογοτεχνία «μάθημα»;
Τι σημαίνει λογοτεχνική ανάγνωση και ποια η ωφέλειά της

Για τον συγγραφέα η λογοτεχνία είναι τέχνη, όχι φιλολογία. Η αντιμετώπιση της τέχνης αυτής ως «μαθήματος», δηλαδή η συρρίκνωσή της από τη μια σε ανάλυση σχημάτων, στοιχείων της ζωής συγγραφέων και πτυχών της ιστορίας της λογοτεχνίας, και από την άλλη σε αποκρυπτογραφήσεις πάγιων νοημάτων με την πρόταξη μιας (υποτιθέμενης) συγγραφικής πρόθεσης, αφήνει εκτός σχολείου την πρωτεύουσα λειτουργία της, την ειδοποιό διαφορά της ως τέχνης του λόγου, ως αισθητικά στοχευμένης εκφώνησης.

Λογοτεχνία ως τέχνη. Στόχος της τέχνης δεν είναι η μάθηση και η μόρφωση, δεν είναι καν η συμφωνία, π.χ. η κατάφαση ερμηνειών, αλλά το βίωμα. Και το βίωμα σχετίζεται με τον βίο, δηλαδή με ό,τι υποκειμενικό και ανεπανάληπτο κομίζει και ο προσλαμβάνων. Ως τέχνη, ως αισθητική διαδικασία η λογοτεχνία εν τέλει δεν είναι παρά μια άτυπη «συνωμοσία»: μεταξύ συν-γραφέα και ανα-γνώστη. Συμβαλλόμενα μέρη του αισθητικού συμβάντος είναι και οι δύο, και έτσι στη συνάντηση με το κείμενο ο προσλαμβάνων δεν καλείται ως «μαθητής», αλλά ως συνδημιουργός, ως καθ' ύλην ειδήμων του εσωτερικού του κόσμου, της βιογραφικά και συναισθηματικά τροφοδοτούμενης ετερότητάς του. Τελική δημιουργία είναι η συμβολή και συνέργεια αυτή: η προσωπική παρανάγνωση, ορθότερα: η «ολοκλήρωση» του κειμένου (όπως το ονομάζει π.χ. ο Wolfgang Iser ή ο Umberto Eco) με την «κατασκευή» του νοήματος.

Η υποκειμενικότητα του νοήματος. Η φυσική αυτή λειτουργία πατάει στο ότι κάθε λογοτεχνικό κείμενο είναι ένα δίχτυ φτιαγμένο από φράσεις και αποσιωπήσεις. Χωρίς τα συνεχή κενά ανάμεσα στις προτάσεις και τα νοούμενά του (π.χ. απότομα κλεισίματα, χάσματα ανάμεσα στις ενότητες και χρονικά άλματα στην αφήγηση), χωρίς τα απροσδιόριστα σημεία που επιτρέπουν τις αποκλίσεις στην οπτικοποίηση (π.χ. των περιγραφών), χωρίς τις πολυσημίες στη ρητορική και τις μεταφορές του δεν θα αιχμαλώτιζε το ενδιαφέρον, θα έμενε για τους αναγνώστες ψυχολογικά αδρανές. Γιατί θα απέβαλλε ως κλειδαριά το ιδιαίτερο κλειδί τους, δηλαδή την προσωπική τους ανταπόκριση. Το ίδιο το κείμενο δεν είναι παρά ένας αδρός σκελετός που υποστυλώνεται από συμβάσεις του είδους· έτσι, ήδη απ' τη δόμησή του καλεί σε συνδημιουργία, δηλαδή προϋποθέτει την ενεργητική συνδρομή των αναγνωστών για την επ-ένδυσή του, τη δημιουργία συνδέσεων και τη σύνθεση ολοκληρωμένων νοημάτων. Και δη για έναν ακόμα λόγο: ανήκει στη φύση του γραπτού να προσλαμβάνεται ως κάτι παροντικό, κάτι που αρθρώνεται τη στιγμή της ανάγνωσης ανεξάρτητα από το αρχικό συγκείμενο ή πλαίσιο της εποχής που γράφτηκε. Η δε ανταπόκριση του κάθε αναγνώστη, π.χ. η νοηματοδότηση των κειμένων, εξαρτάται απ' τις συνιστώσες της ταυτότητάς του: τις προσλαμβάνουσες και τα υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, τις απόψεις και τα θεματικά ενδιαφέροντά του, τους φόβους - άμυνες και τις επιθυμίες του, την ευαισθησία και οξυδέρκειά του - και τις εκάστοτε προσδοκίες ενώπιον ενός κειμένου.

Για τους λόγους αυτούς το λογοτεχνικό έργο δεν έχει ούτε αντικειμενικό ούτε κάποιο οριστικό νόημα, αλλά εξαρτάται για τη συμπλήρωση (δηλαδή απαρτίωσή) του, για το ζωντάνεμα και την αξιολόγησή του, από το ασυνείδητο κούμπωμα στο βιωματικό υπόβαθρο του αναγνώστη. Δηλαδή και από την ιστορικοκοινωνική του θέση και τις ιδεολογικές, αισθητικές και γλωσσικές του προσλαμβάνουσες, αλλά και από τις ιδιαίτερες ψυχολογικές παραμέτρους, καθώς και τις νοητικές δυνατότητές του. Ο Sartre το διατυπώνει ως εξής: «Το λογοτεχνικό αντικείμενο δεν έχει άλλη ουσία από την υποκειμενικότητα του αναγνώστη».

Η λογοτεχνία είναι συνάντηση. Έτσι, λογοτεχνία επί της ουσίας δεν είναι οι στατικές και αμετάβλητες λέξεις επί της σελίδας, αλλά το συμβάν της εκάστοτε πραγμάτωσης του κειμένου από τον αναγνώστη, δηλαδή η εκάστοτε συγκεκριμενοποίησή του. Η λογοτεχνία δεν είναι κάτι που (προ)υπάρχει, είναι κάτι που συντελείται - με την πράξη της πρόσληψης. Δηλαδή τη συνάντηση ενδο- και εξωκειμενικών παραγόντων. Για το δε περιεχόμενο ενός κειμένου δεν μπορεί κανείς να μιλήσει παρά μέσω της ερμηνείας του, και άρα δεν μιλάει ποτέ για ό,τι υπάρχει στη σελίδα, αλλά για ό,τι ερμήνευσε, π.χ. μέσω της προβολής στοιχείων της προσωπικής ζωής ή φαντασιώσεών του στο κείμενο. Δεν πρόκειται όμως περί προβλήματος ή ελλείμματος, αλλά για το κομβικό στοιχείο της φύσης και λειτουργίας της λογοτεχνίας.

Γιατί λογοτεχνία δεν είναι ο σκαριφησμός και (κατόπιν) η επίλυση νοηματικών γρίφων, αλλά μια επενέργεια στον αναγνώστη που εκδηλώνεται στη συνείδηση και ως νόημα. Μόνο η πρόσληψη ζωντανεύει και ενοποιεί το κείμενο, μόνο η πρόσληψη το κάνει λογοτεχνία. Μια άλλη δε πτυχή της λογοτεχνικής εμπειρίας που δείχνει τον άρρηκτο δεσμό και την περιχώρηση (αντι)κειμένου και υποκειμένου είναι η αποτίμηση της «αξίας» του έργου: οφείλεται πρωτίστως στον τρόπο που επικοινωνεί και συσχετίζεται ο αναγνώστης μαζί του. Έτσι, λοιπόν, δεν υπάρχει ουδέτερη ή «απρόσωπη» ανάγνωση. Αλλά ακόμα και να υπήρχε, θα παραβίαζε τη θεμελιώδη καλλιτεχνική στόχευση και εν τέλει τον λόγο ύπαρξης της λογοτεχνίας: την προσωπική εμπλοκή.

Η αστάθεια των ανταποκρίσεων ακόμα και του ίδιου αναγνώστη

Μια εμπλοκή μάλιστα που είναι τόσο ευπαθής και φασματική, ώστε εξαρτάται και για τον ίδιο άνθρωπο, ακόμα και στην περίπτωση απαράλλαχτης στάσης απέναντι στο κείμενο (δηλαδή ίδιας αισθητικής χρήσης του), από την ηλικία του, την τυχαιότητα πρόσφατων παραστάσεων και τα ζητήματα που τον απασχολούν τη δεδομένη περίοδο - που θα επηρεάσουν και τα ερωτήματα που θα θέσει στο κείμενο. Επιπλέον, εξαρτάται από την ενημέρωσή του για τον συγγραφέα (π.χ. την καταξίωση ή τις ιδεολογικές ροπές του), από τις γνώσεις για την εποχή και τα συμφραζόμενα της δημιουργίας, και τις πληροφορίες για το ίδιο το κείμενο (π.χ. το υποτιθέμενο θέμα του). Αλλά και από την εντύπωση που αποκόμισε σε πιθανή προηγούμενη ανάγνωση. Τέλος, εξαρτάται από την ψυχική διάθεση της στιγμής, τον βαθμό της εκάστοτε εγρήγορσης - προσοχής και το εξωτερικό πλαίσιο της πρόσληψης, αλλά και τη νοητική προέγερση (priming), όπως για παράδειγμα οι υποθέσεις του για αυτό που πρόκειται να διαβάσει ή το τι διάβασε αμέσως πριν. Και το βασικότερο: από φαινόμενα επιμερισμού της προσοχής κατά την πάντοτε έγχρονη πρόσληψη, δηλαδή εστίασης σε μεμονωμένα στοιχεία, καθώς η αναπόφευκτα επιλεκτική προσοχή οδηγεί σε «τυφλότητα» / αγνόηση πολλών περιεχομενικών και μορφικών στοιχείων ή δυνητικοτήτων του κειμένου. Και για τις αναγνωστικές ανταποκρίσεις του καθενός μας λοιπόν ισχύει: δις ες τον αυτόν ποταμόν ουκ αν εμβαίης.

Υποκειμενικότητα και σεβασμός της ιδιαιτερότητας. Όταν οι μηχανισμοί αυτοί καθίστανται σαφείς, η λογοτεχνία ως παλίμψηστο, ως ζωοδόχος καθρέφτης του αναγνώστη και της κατάστασής του, ως υποκειμενικό και άρα μη διαψεύσιμο αισθητικό συμβάν, καλλιεργεί και τον σεβασμό για τις ερμηνευτικές και αξιολογικές διαθλάσεις άλλων αναγνωστών, και εν τέλει για κάθε (ιδι)ετερότητα και απόκλιση. Σε άλλο ρόλο τα θετικά και θεωρητικά μαθήματα, η φυσική και η γραμματική όσο η πληροφορική, τα αγγλικά και η γυμναστική, προάγουν την ομοιομορφία, τη διανοητική σύγκλιση και συμμόρφωση μέσω κανόνων γενικής ισχύος ή της κοινής ερμηνευτικής γραμμής που διοχετεύουν στο σύνολο του ακροατηρίου της αίθουσας. Μακριά από αποδείξεις και επαγωγές, η λογοτεχνία ως τέχνη κρυφών συναντήσεων ενθαρρύνει την έκπληξη του αλάθητα δικού μου, σε μια διαδικασία που κοινωνείται στην τάξη χωρίς ενδοιασμούς ερμηνευτικής «αστοχίας» και συζητείται χωρίς να τορπιλίζεται η αυτονομία της ιδιωτικής ανάγνωσης / παρανάγνωσης, η ενδοσκόπηση και αυτεπίγνωση.

Η ανάγνωση ως άσκηση αυτογνωσίας. Γιατί εν τέλει κάθε ελεύθερη συνάντηση με το λογοτέχνημα αποτελεί άσκηση αυτογνωσίας, αφού μέσω της αυξημένης προσωπικής εμπλοκής εκμαιεύει και ψυχικές αντιδράσεις. Αυτό είναι το καλλιτεχνικό ζητούμενο: όχι η εγγραφή του κειμένου σε μια τάχα ουδέτερη - «λευκή» νοητική σελίδα, αλλά η εγγραφή του εαυτού στο κείμενο. Κατά την ελεύθερη, παιγνιώδη ανταπόκριση στην τέχνη «μας επιστρέφεται ο εαυτός μας», παρατηρεί ήδη ο Schiller. Και η συναισθηματική συνειδητοποίηση (π.χ. μέσω της ταύτισης με κάποιον ήρωα του έργου) είναι άνθος με πολιτικό καρπό, μιας και είναι η προϋπόθεση της ενσυναίσθησης, δηλαδή της συμ-πάθειας με τον συνάνθρωπο και της κατανόησης κι ευαισθητοποίησης για τη δική του κατάσταση. Πρέπει να γνωρίζεις καλά τον εαυτό σου για να καταλάβεις ότι ο άλλος σου μοιάζει. Οτι κάτω από άλλες απόψεις έχει τις ίδιες ανάγκες. Ο Nietzsche το σχολιάζει ως εξής: «Το ότι ο άλλος πονάει πρέπει κανείς να το μάθει. Και ολότελα δεν μπορεί να το μάθει ποτέ».

Συνέπειες της θεωρητικής στροφής προς τον αναγνώστη για το σχολείο

Γεγονός είναι ότι η έξοδος από τη βαριά σκιά του συγγραφέα και η μετάθεση του κέντρου βάρους από την πλαναίσθηση του παραμόνιμου κειμένου ως αδιαφιλονίκητου σώματος στατικών συλλαβών που ψιθυρίζουν στον γνώστη την ερμηνεία τους (με τον καθηγητή ως αρχαιολόγο ενός υποτιθέμενου αρχικού νοήματος να διαβεβαιώνει το αισθητικό τους κύρος) προς τον σεβασμό του αισθητικού συμβάντος της ιδιωτικής συνάντησης με το κείμενο ως περιχώρησης οριζόντων (που προηγείται (ομαδο)συνεργατικών νοηματικών συμψηφισμών στην τάξη) θα μπορούσαν να έχουν - και θεσμικά - πολλές συνέπειες για το σχολείο.

Κείμενα που κινητοποιούν. Μία από αυτές θα ήταν ότι τα κείμενα δεν πρέπει να επιλέγονται βάσει θεματικής ή υποτιθέμενων ιδεών και μηνυμάτων τους, το φληνάφημα κάποιου επιμύθιου ως ηθικού κέρδους, αλλά βάσει του - ανιχνεύσιμου μέσω συζητήσεων με τα ίδια τα παιδιά - δυναμικού τους να κινητοποιούν εσωτερικά, να καλούν σε διάλογο και αλληλενέργεια (interanimation) με το γραπτό. Κανείς δεν διαλέγει να επισκεφθεί εκθέσεις ζωγραφικής ή συναυλίες βάσει κάποιου υποτιθέμενου μηνύματος - τι εξωκαλλιτεχνικό συμβαίνει με τη λογοτεχνία στο σχολείο;

Η προτεραιότητα της αισθητικής εμπειρίας. Το αληθινό κέρδος, ακόμα και στην περίπτωση μιας τέχνης με φαινομενικά αμεσότερη αγκίστρωση σε νοούμενα, δεν βρίσκεται στην απόσταξη μηνυμάτων, αλλά στην αισθητική εμπειρία και σε ό,τι αυτή συνεπάγεται και πέραν της απόλαυσης ή τέρψης. Κάθε περαιτέρω ωφέλεια την προϋποθέτει. Αυτό ακριβώς το αισθητικό συμβάν ως προσωπικό βίωμα πρέπει να υπηρετεί και η φιλολογική καλλιέργεια δεξιοτήτων για τον καλύτερο προσανατολισμό στο κείμενο και την αποτελεσματικότερη ενεργοποίηση τόσο φαντασίας όσο και κριτικής σκέψης. Μέσω αυτών μεγαλώνει το βάθος επεξεργασίας και διευρύνεται ο πλούτος των συσχετισμών, είτε ως ενδοκειμενικών είτε ως διακειμενικών ή βιωματικών ή άλλων αναφορικών συνδέσεων που ανακαλύπτει στο κείμενο ο αναγνώστης, δηλαδή προβάλλει σε αυτό. Πράγμα που σημαίνει εν τέλει την εκλέπτυνση της αναγνωστικής απόλαυσης. Και μόνο αυτή βέβαια διασφαλίζει και το μελλοντικό ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία, αλλά και την ουσιαστική αναγνωστική εμπλοκή στην περιεχομενική και ηθική διάσταση: τα συνήθη παιδαγωγικά αιτήματα. Εν ολίγοις, η τέχνη πρέπει να μένει τέχνη, δηλαδή να απολαμβάνεται ως εμπειρία, για να συμβάλλει και αλλού.

Εγκατάλειψη του «κανόνα». Το (μόνο) προβάδισμα του καθηγητή. Πρακτική συνέπεια της παραπάνω στοχοθεσίας για το σχολείο θα ήταν η εγκατάλειψη κάθε «κανόνα» λογοτεχνικών «αναστημάτων» ή «σημαντικών» έργων ως τέτοιων, δηλαδή της επιλογής κειμένων με βάση τη γενική αναγνώριση, την πρωτοτυπία ή επιδραστικότητα για την ιστορία της λογοτεχνίας, και την προσωπικότητα ή «μεγαλοφυΐα» του δημιουργού τους. Αν δώσει κανείς πραγματικά προτεραιότητα στον στόχο μεγαλύτερης προσωπικής εμπλοκής του νέου ανθρώπου, οφείλει να αντισταθεί σε κάθε αξιολογική πατρωνία. Οπως και στην επιθυμία συνετισμού της αναγνωστικής εμπειρίας από το φιλολογικό ή ακόμη και το αισθητικό επιχείρημα, που ακόμα και εύστοχο δεν μπορεί να την αναπληρώσει - και δεν αρκεί για να την επιφέρει. Η συμβολή του καθηγητή, όταν η λογοτεχνία αντιμετωπίζεται όντως ως τέχνη που δεν αποσκοπεί στη (συμβατική) «μόρφωση», δεν σχετίζεται με γνωστικά εφόδια που υποβάλλουν την αίσθηση ερμηνευτικών και αξιολογικών δεσμεύσεων. Πηγάζει ή θα 'πρεπε ιδανικά να πηγάζει από το προβάδισμα πολλαπλών εμπειριών αισθητικής απόλαυσης διαφορετικών κειμένων και εν τέλει να είναι ένα απόθεμα ενθουσιασμού και μια δυνατότητα απενοχοποίησης της ανάγνωσης ως εξ ορισμού προσωπικής διαδικασίας. Γιατί με βάση το καλλιτεχνικό, όχι το φιλολογικό κριτήριο, πετυχημένη ανάγνωση είναι αυτή που ενεργοποιεί έντονα το ιδιαίτερο βιωματικό και ψυχικό δυναμικό, και άρα η αποκλίνουσα. Επιπλέον, μένει βέβαια πάντα η δεξιότητα του καθηγητή στην πυροδότηση προβληματισμών και στον συντονισμό της συζήτησης, δηλαδή της ανταλλαγής (negotiation) ερμηνευτικών συνειρμών και αξιολογικών αντιδράσεων στην τάξη.

Στροφή προς το λογοτεχνικό παρόν. Για παρόμοιους λόγους δεν είναι δύσκολο να δείξει κανείς την αναγκαιότητα στροφής προς τη συγχρονική διάσταση της λογοτεχνίας. Η λογοτεχνία εξακολουθεί να «διδάσκεται» πρωτίστως ως ιστορία λογοτεχνίας, ως αναδρομή στα πολύ διαφορετικά συμφραζόμενα προηγούμενων εποχών. Πράγμα που εξηγεί εν μέρει την αδιαφορία για την ενασχόληση με τα έργα που παρήγαγαν: δεν επικοινωνούν επαρκώς με τις σημερινές ανάγκες και τη σύγχρονη εμπειρία, ούτε αισθητικά ούτε περιεχομενικά. Ένα φαινόμενο που επιτείνει η αναδρομή στο υποτιθέμενο αρχικό νόημα του κειμένου - μια στοχοθεσία που το αδρανοποιεί ακόμα περισσότερο για τον νέο άνθρωπο. Η λογοτεχνία έχει την ικανότητα να καθρεφτίσει τον βιόκοσμό μας συνθετικά, δηλαδή πέραν της υπαρξιακής και ανθρωπολογικής κατάστασης την καθημερινότητα, το πνεύμα της εποχής και τα προβλήματά της, καθιστώντας τα ορατά και αποκαλύπτοντας πιθανές συνέπειες διαφόρων στάσεων ζωής. Μας βοηθάει «να εξετάσουμε την κοινωνία μας (…) να δούμε τους εαυτούς μας και τους τρόπους που συμπεριφερόμαστε ο ένας στον άλλο» (όπως έχει σχολιαστεί εύστοχα). Κοινωνικές συνθήκες και συνήθειες όμως αλλάζουν, όπως και τα προβλήματα κάθε γενιάς, και γι' αυτό είναι σημαντική η αναπαραστατική δύναμη της εκάστοτε πρόσφατης παραγωγής, που επιτρέπει πολύ μεγαλύτερη ταύτιση, πρωτοπρόσωπο προβληματισμό και νέες οπτικές σε κάτι οικείο.

Ωφέλειες της ενασχόλησης με το ίδιο το γράψιμο. Μια άλλη συνέπεια της μετάθεσης του μαγνητικού Βορρά από το έργο στον προσλαμβάνοντα θα ήταν η συνεχής ενσωμάτωση στο σχολικό πρόγραμμα της άλλης πλευράς της λογοτεχνικής συνωμοσίας, αυτής της πρωτογενούς κειμενικής δημιουργίας. Για τον νέο άνθρωπο οι ωφέλειες της κατατριβής με την έλλογη καλλιτεχνική άρθρωση δεν είναι αμελητέες: σχετίζονται με τη δημιουργική εκτόνωση ψυχικών καταστάσεων του γράφοντος (για να σπάσει «την πολιορκία της στιγμής», θα έλεγε ο Ρίτσος) και με την καλύτερη προσπέλαση και συνειδητοποίησή τους μέσω της ατμόσφαιρας που υπαγορεύουν στο χαρτί. Επίσης, με τη μεταφορικά κωδικοποιημένη ή - διά της μεσολάβησης αφηγητή - αποπροσωποποιημένη και άρα ακίνδυνη έκφραση γνωμών, συναισθημάτων ή επιθυμιών, και τη δυνατότητα επικοινωνίας τους και προς το εγγύτερο περιβάλλον σε «μετουσιωμένη» μορφή, που μπορεί να γίνει αποδεκτή και δη να αποτελέσει αφορμή επαίνου. Ακόμα σημαντικότερη είναι η συναρπαγή που επιφέρει η έκφραση ως πάθος και η δημιουργία ως κατόρθωση. Και η αναζήτηση προσωπικής φωνής με την ελεύθερη παραβίαση γλωσσικών κανόνων - της γλώσσας των άλλων. Γιατί και στο εκφραστικό μέρος της η τέχνη δεν ανταμείβει τη συμμόρφωση, αλλά την ευρηματική απόκλιση. Οι δε γλωσσικοί πειραματισμοί ευαισθητοποιούν για τη δύναμη του λόγου να κομίζει συναίσθημα και να συγκροτεί εμπειρία. Εν τέλει για το ότι δεν μιμείται, αλλά συστήνει μια πραγματικότητα, καθώς η έκφραση καθορίζει το πράγμα που καλείται να αποδώσει: ρητορική και οντολογία δίνουν τα χέρια. Γράφοντας, αρθρώνοντας, η σκέψη η ίδια δεν αλλάζει απλά, αλλά δημιουργείται από τη διατύπωση που την πραγματώνει. Αυτό το ανεξέλεγκτο και φασματικό τής λογοτεχνικής δημιουργίας, τη μερική αυτονόμηση του γλωσσικού μέσου, οι ίδιοι οι δημιουργοί συνδέουν συχνά με την έννοια της «έμπνευσης».

Περί ομορφιάς. Όμοια είναι η συναρπαγή που κοινωνείται στον αναγνώστη όταν το δημιούργημα, σε σημεία έστω, επιτρέπει την εμπειρία που θέλγει: την ευαρέσκεια που και στην τέχνη του λόγου συχνά ονομάζουμε ομορφιά. Ο J.L. Borges σημειώνει κάπου: «Γύρω στο '30 πίστεψα πως η ομορφιά είναι προνόμιο ελάχιστων δημιουργών. Σήμερα ξέρω πως είναι διάσπαρτη και πως καραδοκεί στις τυχαίες σελίδες μιας μετριότητας ή σε μια κουβέντα του δρόμου». Είναι σίγουρα δύσκολο να ορίσεις τον συγγραφέα, π.χ. από τον τρόπο που καταπιάνεται με τα θέματά του ή την αισθητική του αξίωση, και να τον ξεχωρίσεις από άλλους γράφοντες. Αλλά ήδη ειπώθηκε: η λογοτεχνία είναι ομορφιά μόνο ως συνεργατικό κατόρθωμα (συντάκτη και αναγνώστη). Είναι ένα κερί που φωτίζει πραγματικά όταν καίει και από τις δύο μεριές.

 

Παρασκευή, 27 Νοεμβρίου 2020

Λερωθείτε, κάνει καλό

Σκοτεινὸς ὅπως εἶναι, ἁρπάζει τὰ χέρια μου καὶ τὰ τινά­ζει μὲ δύναμη. «Μέχρι ἐδῶ, Ἀριάδνη», μοῦ κάνει· χρόνια εἶχε νὰ μὲ φωνάξει ἔτσι. «Τὰ μαγάρισες. Δὲν μπορῶ ἄλλη βρώμα. Τὸ κατάλαϐες; Μᾶς πνίξανε τὰ σκατὰ σ ᾿ αὐτὴ τὴ σκατοχώρα!»

Τὰ μάτια του κάννες ποὺ ρίχναν σφαῖρες, τὰ χέρια του ψαλίδια ποὺ κόϐαν ἀδέξια.

Τὰ παρατάω ὅλα καὶ φεύγω γιὰ τὴν κρεϐατοκάμαρα. Τρέχει ξοπίσω μου καὶ μὲ ρίχνει ἀνάσκελα στὸ κρεϐάτι. Αὐτός, λέω, δὲν εἶναι ὁ Πάνος. Εἶναι μασκαρεμένος ὁ κακὸς ὁ λύκος κι ἐγὼ ἡ κοκκινοσκουφίτσα. Δεκάδες βελόνες σὰν βουκέντρες τρυπᾶνε τὶς φάλαγγες τοῦ χεριοῦ μου, σκορπιοὶ χύνουν τὸ δηλητήριό τους. Δὲν ξέρω πόση ὥρα κράτησε αὐτὸ τὸ μαρτύριο. Μόνο τὰ βογκητά του ἄκουγα κι ἕνα κλάμα βουϐὸ σὰν μινύρισμα νεροῦ. Στὸ τέλος τὸ σῶμα μου ἄδειασε ἀπὸ ζωή.

«Σιγά», τοῦ κάνω, «θὰ ξυπνήσεις τὸ παιδί.» Πάλι δὲν κατάλαϐε.

Σφάλισα τὰ μάτια μου καὶ βυθίστηκα σ᾿ ἕναν πονεμένο ὕπνο. Τὸν εἶδα ἔφιππο καουμπόυ στὴν ἄγρια Δύση, κι ἐγώ, λέει, ἤμουνα γουρούνι βουτηγμένο στὰ σκατὰ ποὺ προσπα­θοῦσε νὰ τρέξει καὶ νὰ σωθεῖ. Ἦταν κι ἄλλα γουρούνια, ἀλλὰ αὐτὸς κυνηγοῦσε ἐμένα, τὸ ἀσχημότερο γουρούνι. Λύνει τὴ μαύρη ζώνη ποὺ τοῦ ἀγόρασα στὰ γενέθλιά του, πέφτει πάνω μου καὶ γίνομαι ἐγὼ τὸ φέρετρό του, μπαίνει μέσα μου μὲ βία νὰ ξεπλύνει, λέει, τὴ συνείδησή του, γρυλίζει σὰν ἀγρίμι. «Βρωμιάρα», μοῦ φωνάζει καὶ μοῦ κλείνει τὸ στόμα μὲ τὴν παλάμη του.

«Κατάντησες ἕνα βρωμογούρουνο», οὐρλιάζει.

«Βρωμιάρα…»

Τὸ γουρούνι τρέχει νὰ γλιτώσει. Ἡ ζώνη σφυρίζει στὸν ἀέρα. Τὴν κάνει μαστίγιο καὶ τὸ μαστιγώνει, ξανὰ καὶ ξανά.

Τὴν κάνει λάσο καὶ γραπώνει τὸ γουρούνι ἀπ ᾿ τὸ λαιμό. Τὸ γουρούνι πνίγεται, κοκκινίζει, ἀλλάζει χρώματα, σπαρταρᾶ. Πνί… πνί…

Πνίγομαι!

Ὅταν ἄνοιξα τὰ μάτια μου, δὲν ἤξερα ἂν ὅλα αὐτὰ ἔγιναν τὸ προηγούμενο βράδυ ἢ γεννήθηκαν στὸ θολωμένο μου μυαλό. Ἕνα ἦταν σίγουρο, ὁ Πάνος εἶχε γίνει μπουχός, ἐνῶ τὸ σκοτωμένο αἷμα ἀνάμεσα στὰ σκέλια μου πένθιμο ροῦχο μὲ ἔντυνε. Ἡ μπλούζα, ἡ φούστα, τὰ ἐσώρουχα, τὰ χέρια, τὰ πόδια, τὸ πρόσωπο, τὸ στῆθος μου, γεμάτα λεκέδες. Κόκκινοι, μπλέ, κίτρινοι, πράσινοι, μώϐ· σ᾿ ὅλα τὰ χρώματα τῆς ἴριδας, ὅπως τὰ μανταλάκια ποὺ βάζω στὰ ροῦχα.

Προτοῦ ξυπνήσει τὸ παιδί, στάθηκα μὲ τὸ ζόρι ὄρθια, πῆγα στὸ μπάνιο κι ἄνοιξα τέρμα τὴ δεξιὰ βρύση. Τὸ νερὸ νὰ πέφτει πάνω μου σὰν τὰ μαχαίρια ποὺ ρίχνουν οἱ ταχυ­δακτυλουργοὶ στὸ τσίρκο κι ἐγὼ νὰ φαντάζομαι πὼς εἶμαι χαρταετὸς καὶ σφυρίζει ὁ βοριὰς στὰ μαλλιά μου καὶ παίρνει μακριὰ τὶς φωνὲς τῶν δακρύων.

 

(απόσπασμα από το διήγημα «Λερωθεῖτε, κάνει καλό», Σπουδή στὸ κίτρινο, Τὸ Ροδακιό, 2018)